Linguistik online 9, 2/01

Dialekt und Standardsprache im DaF-Unterricht.

Wie Schüler urteilen - wie Lehrer urteilen.

Harald Baßler und Helmut Spiekermann (Freiburg. i. Br.)



1 Einleitung

Ob regionale Varietäten des Deutschen (Dialekte, Regionalsprachen, nationale Standardvarietäten) Thema des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts sein können bzw. sein sollten, ist in den letzten Jahren zunehmend zum Gegenstand kontroverser Diskussionen geworden. Die vorherrschende Meinung insbesondere bei DaF-Lehrern und bei den meisten Lehrbuchverlagen scheint zu sein, dass sich der DaF-Unterricht hauptsächlich auf die Vermittlung der deutschen Standardsprache beschränken muss und soll. Dies spiegelt sich zum einen in der Vernachlässigung regionaler Varietäten in DaF-Lehrwerken[1] zugunsten der Standardsprache wider. Zum anderen äußern Lehrer häufig Vorbehalte, da sie es aufgrund des hohen zeitlichen Aufwands für unrealistisch halten, sich neben der Standardsprache noch mit weiteren sprachlichen Varietäten zu beschäftigen, zumal die Standardsprache die überregionale Kommunikationsfähigkeit garantieren soll. Von wissenschaftlicher Seite wird jedoch in jüngster Zeit vereinzelt die Berücksichtigung dialektaler bzw. regionalsprachlicher Themen gefordert (vgl. Hirschfeld 1999 und König 1997), zuletzt in stärkerem Maße auch die Thematisierung nationaler Standardvarietäten (vgl. Takahashi 2000 und Hensel 2000). Letztere finden tatsächlich auch in neueren DaF-Lehrwerken ebenso wie bestimmte regionale Standardvarietäten (z.B. Standardsprache mit leicht bairischer Färbung) Berücksichtigung.

Wir wollen im vorliegenden Beitrag die Frage nach der Integration von regionalen Varietäten in den DaF-Unterricht erneut stellen, jedoch indem wir sie aus der Perspektive von DaF-Lehrern und -Lernern[2] betrachten. Mit Hilfe einer Fragebogenuntersuchung[3], an der Lehrer und Schüler des Goethe-Institutes Inter Nationes Freiburg und des Sprachenkollegs für studierende Ausländer Freiburg[4] teilnahmen, werden wir versuchen, zunächst ihren Einstellungen gegenüber der deutschen Standardsprache und gegenüber Dialekten auf die Spur zu kommen. Auf diese Weise erhalten wir Aussagen über die Außenperspektive der Lerner und die Innenperspektive der Lehrer auf die deutsche Sprache und deren Vielfältigkeit. Aus den Einstellungen gegenüber sprachlichen Varietäten und aus den Alltagserfahrungen von Lehrern und Lernern mit dialekt- bzw. standardsprechenden Gesprächspartnern sollen ihre formulierten Wünsche nach Vermittlung von Standard- und Dialektkompetenzen im DaF-Unterricht interpretiert werden.

Im folgenden Abschnitt werden wir zunächst einige terminologische Klärungen vornehmen. Diese betreffen einerseits unser Verständnis von regionalen Varietäten (2.1) andererseits das Spracheinstellungskonzept (2.2). Abschnitt 3 ist der Darstellung unseres methodischen Vorgehens und der Beschreibung der Untersuchungsgruppe gewidmet. In Abschnitt 4 stellen wir dann die Ergebnisse unserer Spracheinstellungsuntersuchung vor. Wir gehen dabei sowohl auf die Haltung der Lerner und Lehrer zu Standard und Dialekt ein wie auch auf ihre Wünsche diese Varietäten im DaF-Unterricht zu behandeln. Schließlich werden wir uns am Ende des Beitrages (Abschnitt 5) mit möglichen Konsequenzen für den DaF-Unterricht beschäftigen, die sich aus den Ergebnissen unserer Untersuchung ableiten lassen.

Mit der vorliegenden Untersuchung betreten wir insofern wissenschaftliches Neuland, als Einstellungsbefragungen unter DaF-Lernern und -Lehrern zu deutschen Dialekten und zur Standardsprache bislang unseres Wissens noch nicht durchgeführt wurden. Das ist umso überraschender, als Dialekte besonders in Süddeutschland zur sprachlichen Alltagsrealität gehören und die Vermittlung kommunikativer Kompetenzen, eines der Hauptziele des modernen DaF-Unterrichtes, gerade auch Dialekte berücksichtigen müsste. Die Frage, ob insbesondere DaF-Lerner z.B. aufgrund ihrer Alltagserfahrung in Deutschland ein Interesse daran haben könnten, innerhalb gewisser Grenzen sprachliche Kompetenzen im Dialekt zu erwerben, ist unserer Meinung nach nicht zu gering zu bewerten.


2 Vorbemerkungen

2.1 Regionale Varietäten des Deutschen

Unter regionalen Varietäten verstehen wir die Varianten des Deutschen, die sich durch eine lokale bzw. regionale Begrenztheit in Bezug auf ihren Gebrauch auszeichnen. Diese Varietäten lassen sich mit den beiden Polen "Dialekte" und "Standard" als ein sprachliches Kontinuum auffassen. Je näher eine Varietät sich dem Standardpol annähert, desto (a) mehr kodifizierte Formen enthält sie und umso (b) stärker werden regionale Merkmale vermieden. In folgender Abbildung werden diese beiden Entwicklungen durch den Pfeil angedeutet.[5]

Abbildung 1: Modell regionaler Varietäten des Deutschen

Die Abbildung 1 gibt ein Modell regionaler Varietäten wieder, wie man es für das Deutsche annehmen kann. Es lassen sich unterscheiden:

  1. Dialekte: Diese sind gekennzeichnet durch eine räumlich geringe kommunikative Reichweite aufgrund phonologischer, morphosyntaktischer und lexikalischer Eigenheiten, die nur für kleine geografische Räume (z.B. innerhalb eines Dorfes) gelten und sie von anderen regionalen Varietäten und von der Standardsprache unterscheiden.
  2. Regionalsprachen: Die kommunikative Reichweite einer Regionalsprache ist größer als die eines Dialektes, nicht zuletzt deswegen, weil sprachliche Besonderheiten von Dialekten, auf denen diese Varietät basiert, abgebaut werden und durch standardsprachliche Annäherungen ersetzt werden (vgl. dazu z.B. die Untersuchung von Jakob 1985). Zwischen Dialekten und Regionalsprachen bzw. zwischen Regionalsprachen und Regionalen Standards sind entlang des sprachlichen Kontinuums eine Vielzahl weiterer Varietäten anzusiedeln, die sich durch unterschiedliche Grade an "Dialektalität" unterscheiden, d.h. Dialektmerkmale sind in diesen Zwischenstufen unterschiedlich zahlreich erhalten. Die Grenzen zwischen diesen Varietäten sind unscharf.
  3. Standardsprache(n): In traditionellen dialektologischen Beschreibungen wird davon ausgegangen (vgl. z.B. Löffler 1990), dass es sich bei der Standardsprache um eine Varietät handelt, die (a) in formalen Situationen verwendet wird und (b) überregional in den deutschsprachigen Ländern verständlich ist. In unserem Modell gehen wir jedoch davon aus, dass es die eine Standardsprache nicht gibt. Vielmehr unterscheiden wir drei Varianten der Standardsprache:

Unser Modell findet partiell Entsprechungen in der alltagssprachlichen Schichtung regionaler Varietäten von Laien. Auch hier werden Dialekt und Standardsprache (oder: "Hochdeutsch", "Hochsprache") als zwei unterschiedliche Varietäten angesehen, die voneinander unabhängig sind in dem Sinne, dass im Alltagsbewusstsein ein sprachliches Kontinuum (s. unser Modell oben) nicht existiert. Die Standardsprache wird in ihrer alltagssprachlichen Bedeutung als Zielvarietät verstanden, die wir wegen ihrer strengen Orientierung an kodifizierten Normen aber als Konstrukt (s.o. "Standard") bezeichnet haben. Für unseren Regionalsprache-Begriff ist alltagssprachlich der Ausdruck "Umgangssprache" gebräuchlich, den wir aufgrund seiner Mehrdeutigkeit jedoch ablehnen (vgl. Steger 1984, zuletzt Durrell 1998).

Dialektdefinitionen, die diastratische Kriterien heranziehen, um den Dialekt von der Standardsprache abzugrenzen (z.B. bei Jäger 1980, Löffler 1990) müssen heute als veraltet betrachtet werden. Es ist wohl nicht mehr zutreffend, dass in Deutschland vor allem Bauern ausschließlich Dialekt und z.B. Akademiker ausschließlich Standard sprechen. Statt dessen muss wohl davon ausgegangen werden, dass Angehörige aller sozialen Gruppen über sprachliche Kompetenzen in unterschiedlichen Varietäten verfügen und diese je nach situativem Kontext einsetzen können. Diese Sichtweise steht der unter linguistischen Laien in Deutschland weit verbreiteten Meinung entgegen, dass Varietäten sozial konnotiert sind (z.B. Dialekt als 'Sprache der Bauern') (vgl. auch 4.2). Dies gilt auch für die Bewertung von Dialekt und Standardsprache in vielen anderen Ländern. Über die Verhältnisse z.B. in England gibt Durrell (1999) Auskunft: Von bestimmten Bevölkerungsgruppen wird dort der Gebrauch des Dialektes abgelehnt, weil mit dieser Varietät untere soziale Schichten assoziiert werden. Andere Bevölkerungsgruppen vermeiden andererseits den Gebrauch der Standardsprache, um nicht als 'versnobt' zu gelten. Da man um die vermeindliche Verbindung von Sprache und sozialer Gruppenzugehörigkeit weiß, haben Einstellungsbefragungen in Bezug auf sprachliche Variation in der Regel das Prestige der Varietäten im Blick, das eng an die Benutzer gebunden ist.

2.2 Spracheinstellung

Wir verstehen Spracheinstellungen mit Neuland (1994, 727f) als mentale Konzepte aus kognitiv-klassifizierenden und affektiv-emotionalen Bedeutungskomponenten. Diese Kombination befähigt ein Individuum, Handlungsdispositionen abzuleiten, die ihm eine schnelle Orientierung in der Welt ermöglichen. Einstellungen werden über Lernprozesse aufgebaut und können über Erfahrungen verändert werden. Einstellungen zu Sprache können über metasprachliche Äußerungen erschlossen werden, die "Zeichen eines vortheoretischen, alltagsweltlichen Sprachbewußtseins" (Neuland 1994, 735) sind.

Spracheinstellungen basieren zwar einerseits auf linguistischen Merkmalen, scheinen aber auch Einschätzungen über die Sprachbenutzer mit ihren regionalen und sozialen Eigenschaften zu sein. In diese Richtung weisen zumindest einige der bereits durchgeführten Einstellungsuntersuchungen: So hat z.B. Stroh (1993,128) in ihrer qualitativen Studie zum Sprachbewusstsein zur deutsch-französischen Sprachkontaktsituation in Ost-Lothringen u.a. festgestellt, dass Lothringer unterschiedlicher Generationen den Gebrauch des Dialektes mit geringerer und den des Französischen mit höherer Schulbildung verbinden. Auch Steinig (1982, 6) kommt in seiner Untersuchung zur Bewertung des Schwäbischen und Standarddeutschen zu dem gleichen Ergebnis. Durrell (1995, 418) stellt für die sprachlichen Verhältnisse in England fest, dass die Aussprache, die 'with an accent' oder 'without an accent' wahrgenommen wird, primär als Indikator des sozialen Status statt als Merkmal der regionalen Herkunft dient. Schließlich wird auch bei Stroh der Dialekt eher Arbeitern und Bauern zugesprochen, während intellektuell gehobenere Kreise und Vertreter der Mittelschicht ('Bourgeois') als Benutzer der offiziellen Staatssprache Französisch angesehen werden (vgl. Stroh 1993, 129f).[6]

Damit muss wohl davon ausgegangen werden, dass das sprachliche Ereignis lediglich das Startsignal für einen Kategorisierungsprozess (Schmid 1974, 117) gibt, in dessen Verlauf ein Sprachbenutzer z.B. einer bestimmten geografischen Region, evtl. auch einer sozialen Klasse zugeordnet wird. Die Beurteilung von sprachlichen Äußerungen ließe sich unter dieser Prämisse grundsätzlich als die Beurteilung der Sprachbenutzer verstehen, deren soziale Hintergründe als in der sprachlichen Äußerungen kodiert verstanden werden.[7] Häufig kommt es in diesem Zusammenhang aufgrund einer sprachbasierten Kategorisierung zu einer Stigmatisierung von Sprechern.[8]

Etwas anders gelagert sind Untersuchungen, die sich in den letzten Jahren mit der Frage der Beliebtheit unterschiedlicher Dialekte des Deutschen beschäftigten. Hier hat sich die Perspektive auf den Dialekt grundlegend geändert. Dieser wird nun nicht mehr der Standardsprache als stigmatisierte Varietät bestimmter sozialer Schichten gegenübergestellt, sondern ist in unterschiedlichen regionalen Varianten alleiniger Gegenstand der Befragung. Bahnbrechend sind in Deutschland die Arbeiten von Hundt (1992, 1996). In seiner Untersuchung zu vier Dialekten in Deutschland (Hundt 1992) konnte er zeigen, dass bestimmte, zumeist unbewusste Stereotype für die unterschiedliche Bewertung von Dialekten verantwortlich sind. Diese Untersuchungen zeigen auch, dass Einstellungen zu Sprache und zu Sprachbenutzern keinesfalls nur die sozialen Kontexte betreffen, denn in Befragungen zu unterschiedlichen Dialekten entfällt die Komponente, die die Benutzer in unterschiedliche soziale Schichten einordnet. Mit anderen Worten spielen weitere Faktoren als nur der soziale Status eines Sprachbenutzers bei der Kategorisierung von Sprache eine Rolle.

In der vorliegenden Untersuchung geht es einerseits darum, subjektive Meinungen über und Einstellungen zu Varietäten des Deutschen von Personen zu erfassen, für die Deutsch nicht Muttersprache ist, sondern die ihr Sprachbewusstsein über das Deutsche durch den gesteuerten Erwerb der Fremdsprache aufbauen. Es ist also die Aufgabe, die Außenperspektive von DaF-Lernern auf das Deutsche und seine Variation zu erfassen. Andererseits sollen diese Antworten mit denen der Lehrer konfrontiert werden, die professionell Deutsch als Fremdsprache unterrichten und deren Aufgabe es damit ist, den Lernern beim Aufbau von Sprachwissen behilflich zu sein, die aber auch durch ihre eigene Haltung zur binnensprachlichen Variation die Einstellungen der Lerner beeinflussen können.

Wenn wir hier also danach fragen, welche affektiven Einstellungen die DaF-Lerner und -Lehrer zu den Varietäten Dialekt und Standardsprache haben und auf welche sozialen Gruppen sie die Varietäten verteilt sehen dann wollen wir etwas über das pragmatisch-kommunikative Sprachbewusstsein[9] dieser beiden Gruppen erfahren.


3 Methode

Im Gegensatz zu neueren Spracheinstellungsuntersuchungen zu regionalen Varietäten des Deutschen (z.B. Hundt 1992) benutzten wir nicht das sog. 'matched guise' - Verfahren.[10] Hierbei handelt es sich um eine Einstellungsbefragung, bei der Testpersonen mehrere Sprachproben - i.d.R. identische, vorgelesene Texte - vorgespielt werden. Die Testpersonen werden aufgefordert, den Sprecher der Textproben unmittelbar nach dem Höreindruck auf einer Rating-Skala zu beurteilen. Jede Sprachprobe stellt eine einzelne sprachliche Varietät dar. Das Besondere an dieser Methode liegt darin, dass die unterschiedlichen, inhaltlich aber identischen Sprachproben von ein und demselben Sprecher stammen, der über Kompetenzen in verschiedenen Varietäten verfügt. Das bedeutet, dass die Testpersonen in Wirklichkeit nicht unterschiedliche Sprecher, sondern unterschiedliche sprachliche Varietäten beurteilen. Dieses Verfahren wurde für die vorliegende Einstellungsbefragung bewusst nicht gewählt, da wir aufgrund des unterschiedlichen Lernniveaus zumindest bei Teilen der ausländischen Deutschlerner das Problem sahen, dass sie sich bei der Beurteilung der Sprachproben durch mangelndes inhaltliches Verständnis der Texte verunsichern lassen und damit die für uns wichtigen Einstellungen zu regionalen Varietäten nicht zum Ausdruck gebracht werden. Statt dessen sollten die Befragten auf der Basis ihres Alltagswissens die beiden extremen Pole des sprachlichen Kontinuums (wie unter 2.1. beschrieben) beurteilen, nämlich die Standardsprache und den Dialekt.

Wir wählten für unsere Untersuchung eine strukturierte Art der Befragung per Fragebogen, die an zwei, ausschließlich auf den Sektor Deutsch als Fremdsprache spezialisierten Institutionen der Erwachsenenbildung im März 2001 durchgeführt wurde und an der sowohl die DaF-Lerner als auch deren Lehrer teilnahmen. Bei den Institutionen handelte es sich um das Sprachenkolleg für studierende Ausländer Freiburg, das potenzielle Studienbewerber auf die sprachliche Aufnahmeprüfung an deutschen Hochschulen DSH vorbereitet und das Goethe-Institut Inter Nationes Freiburg, das Kurse zur Vorbereitung von Prüfungen auf unterschiedlichen Niveaus anbietet.[11] In beiden Instituten findet der Unterricht mit gemischtnationalen Gruppen ausschließlich auf Deutsch statt.

In die Befragung wurden nur solche Kurse einbezogen, die bereits über gute Grundkenntnisse in der deutschen Sprache verfügten[12], da der Fragebogen nur auf Deutsch vorlag. Die Befragung wurde während der Unterrichtszeit in unserem Beisein durchgeführt, so dass den Lernern die Möglichkeit gegeben war, Unklarheiten bei der Beantwortung mit uns zu besprechen. Die Lehrer füllten einen im Vergleich zu dem für Lerner leicht modifizierten Fragebogen aus.

Der Fragebogen bestand aus in der Regel geschlossenen Fragen, zu denen als Antwortmöglichkeiten meist mehrgliedrige Bewertungsskalen angeboten wurden (= subjektiv strukturiertes Verfahren; vgl. Schmidt et al. 1975:29ff). Die Bewertungsstufen wurden für die Auswertung in Zahlenwerte umgesetzt, so dass Mittelwerte errechnet werden konnten.[13] Zusätzlich wurden einige Fragen offen gestaltet, um den Befragten die Möglichkeit zu geben, über vorgegebene Antworten hinaus ihre persönlichen Ansichten frei zum Ausdruck zu bringen. Damit wollten wir zumindest in Ansätzen die Beschränktheit solcher Fragebogenuntersuchungen z.B. gegenüber Interviews überwinden. Mit dem Fragebogen wurden außerdem Angaben zu außersprachlichen Faktoren wie Alter, Geschlecht, Herkunftsland (der Lerner) etc. erhoben, um deren Einfluss auf die Einstellung der Befragten zu sprachlichen Varietäten kontrollieren zu können.

Insgesamt konnten 151 DaF-Lerner und 15 Lehrer mit dem Messinstrument befragt werden. Die Gruppen hatten folgendes Profil:

1. die DaF-Lerner

Lernort Geschlecht Lernstufe[14] Alter
Sprako.: 95
62.9%
Frauen: 92
60.9%
G II: 16
10.6%
17-22 J.: 54
35.8%
G-I: 56
37.1%
Männer: 58
38.4%
G III: 34
22.5%
23-29 J.: 68
45.0%
  o. Ang.: 1
0.7%
M I: 40
26.5%
30-36 J.: 20
13.2%
    M II: 33
21.9%
37-44 J.: 6
3.9%
    M III: 13
8.6%
45-52 J.: 0
0%
    O: 15
9.9%
53-60 J.: 1
0.7%
      Über 60 J.: 1
0.7%
      o. Ang.: 1
0.7%
Tabelle 1: Merkmale der befragten DaF-Lerner

Die durchschnittliche Lerndauer der Lernergruppe betrug ca. 2 Jahre, wovon im Durchschnitt ein halbes Jahr Unterrichtszeit in Deutschland verbracht wurde. Die Lerner kamen aus 48 Ländern; ein Drittel (34,4%) stammte aus dem europäischen Ausland, ein weiteres Drittel (32,5%) kam aus dem Fernen Osten (China, Japan, Korea, Taiwan).

2. die DaF-Lehrer

Unterrichtsort Geschlecht Alter
Sprako.: 7
46.7%
Frauen: 9
60.0%
25-30 J.: 1
6.7%
G-I: 8
53.3%
Männer: 6
40.0%
31-36 J.: 0
0%
    37-44 J.: 4
26.6%
    45-52 J.: 7
46.7%
    53-60 J.: 2
13.3%
    über 60 J.: 1
6.7%
Tabelle 2: Merkmale der befragten DaF-Lehrer

Zwei Drittel der Lehrer sind in Süddeutschland aufgewachsen, von diesen 90% in Baden-Württemberg. Eine Lehrerin stammte aus Bosnien, die Übrigen (26,7%) kamen aus Norddeutschland. Durchschnittlich unterrichteten die Lehrer bereits seit mehr als 17 Jahren Deutsch als Fremdsprache, wobei die Unterrichtsdauer am Sprachenkolleg mit 12,1 Jahren deutlich geringer war als am Goethe-Institut (21,6 Jahre).

Bei der Einstellungsuntersuchung verfolgten wir folgende Fragestellungen:[15]

  1. Werden Dialekt und Standardsprache unterschiedlich bewertet?
  2. Werden Dialekt und Standardsprache unterschiedlichen sozialen Gruppen zugeordnet?
  3. Ist Dialekt als Ausdrucksmittel im Alltag relevant?
  4. Sollten unterschiedliche Kompetenzen in der Standardsprache und im Dialekt vermittelt bzw. erworben werden?
  5. Wird die Behandlung von 'nationalen' Standardvarietäten im DaF-Unterricht positiv eingeschätzt?
  6. Den Fragen (1) - (5) übergeordnet ist schließlich noch folgende Frage:

  7. Bewerten DaF-Lerner die deutschen Varietäten anders als die DaF-Lehrer?

4 Ergebnisse

4.1 Werden Dialekt und Standard unterschiedlich bewertet?

Die Lehrer und Schüler des Goethe-Institutes und des Sprachenkollegs Freiburg wurden gebeten, sich bei der Beschreibung ihrer pers& ouml;nlichen Eindrücke zu Dialekt und Standardsprache[16] zwischen zwei gegensätzlichen Ausdrücken (in Anlehnung an Jäger/Schiller 1983; grundsätzlich handelt es sich hierbei um Adjektive) zu entscheiden und Dialekt und Standard auf einer gespiegelten Skala von 0 bis 3 zu verorten. Dieses aus der Sozialpsychologie stammende Verfahren ("rating"-Technik, vgl. Osgood 1952, Osgood et al. 1957) hat den Zweck, neben der qualitativen Entscheidung für den einen oder den anderen Ausdruck des Gegensatzpaares auch eine quantitative Komponente bei der Bewertung zu erheben in dem Sinne, dass markiert werden kann, ob ein bestimmtes Adjektiv den Dialekt "sehr zutreffend" oder nur "fast nicht zutreffend" beschreibt. Tabelle 3 gibt den Ausschnitt des Fragebogens wieder, der sich mit dem "Semantischen Differential" der affektiven Varietätenberuteilung beschäftigt hat. Die Befragten wurden aufgefordert, je Zeile genau ein Kreuz zu machen. Konnten sie sich nicht zwischen den beiden Ausdrücken eines Gegensatzpaares entscheiden, sollte "weder noch" markiert werden. Um stereotypes Ankreuzen zu vermeiden, wurden positiv und negativ konnotierte Ausdrücke nach dem Zufallsprinzip links oder rechts in der Tabelle angesiedelt.

  trifft
sehr
zu

3
trifft
etwas
zu

2
trifft
fast
nicht
zu
1
weder
noch


0
trifft
fast
nicht
zu
1
trifft
etwas
zu

2
trifft
sehr
zu

3
 
überflüssig               notwendig
unkultiviert               kultiviert
unverständlich               völlig verständlich
eingeschränkt einsetzbar               überall einsetzbar
lebendig               leblos
echt               künstlich
minderwertig               hochwertig
veraltet               aktuell
grob               fein
geordnet               ungeordnet
deutliche Aussprache               nachlässige Aussprache
kräftig               kraftlos
hässlich               schön
nutzlos               brauchbar
Tabelle 3: Semantisches Differential - Ausschnitt aus dem Fragebogen

Für die Auswertung wurden die Merkmale neu geordnet: negativ konnotierte Ausdrücke erscheinen jetzt bei den Gegensatzpaaren immer links, positiv konnotierte rechts. Die Positionen, an denen Kreuze markiert wurden, wurden durch Ziffern von 1 (= Kreuz ganz links) bis 7 (= Kreuz ganz rechts) ausgedrückt. Je höher der Wert, desto mehr tendiert die Bewertung also zur positiven Eigenschaft des Gegensatzpaares.

In einem nächsten Schritt wurden die Merkmale in zwei Gruppen unterteilt: die erste umfasst Merkmale, die etwas über die sprachlich-kommunikative Leistung der zu beurteilenden Varietät aussagen. In der zweiten Gruppe sind Merkmale enthalten, die sich im weitesten Sinne mit sozialen, zwischenmenschlichen Faktoren von Sprache befassen. Folgende Tabelle fasst die Einteilung der Merkmale zusammen.[17]

Gruppen Merkmale
1. Funktion / sprachlich-kommunikative Leistung: notwendig, völlig verständlich, überall einsetzbar, geordnet, deutliche Aussprache, brauchbar
2. soziale, zwischenmenschliche Faktoren (u.a. Prestige, Modernität): kultiviert, lebendig, echt, hochwertig, aktuell, fein, kräftig, schön
Tabelle 4: Zuordnung der Merkmale zu Wertungsdimensionen

Folgendes Diagramm gibt die Ergebnisse bzgl. der Bewertung von Dialekt und Standardsprache für alle Befragten wieder. Es ist deutlich zu erkennen, dass die Standardsprache grundsätzlich besser bewertet wird als der Dialekt. Damit ist unsere erste Frage, ob Dialekt und Standardsprache von den Befragten unterschiedlich bewertet werden, positiv zu beantworten, d.h. es gibt unterschiedliche Einstellungen zu den beiden abgefragten sprachlichen Varietäten des Deutschen.

Diagramm 1: Bewertung von Dialekt und Standard, alle Befragten; mit Signifikanzniveaus[18]

Insbesondere in den Merkmalen der sprachlich-kommunikativen Leistung (im Diagramm die Merkmale 1 bis 6) wird die Standardsprache durchgehend um mindestens 1,7 Punkte und statistisch höchst signifikant besser bewertet als der Dialekt. Dieses Ergebnis bestätigt die Untersuchungen von Steinig (1982). Besonders die Faktoren "Verständlichkeit" und "Brauchbarkeit" werden dem Dialekt abgesprochen. Hier sind die Werte des Standards besonders hoch, ebenso in der Bewertung des Merkmals "notwendig".

Die Werte für den Dialekt bzgl. seiner sozial zwischenmenschlichen Leistungen liegen etwas höher als die Einschätzungen seiner sprachlich-kommunikativen Leistungen. In den Merkmalen "lebendig" und "echt" schneidet der Dialekt sogar besser ab als die Standardsprache (statistisch sehr bzw. höchst signifikant). Andererseits wird der Dialekt als deutlich weniger "hochwertig", "aktuell", "fein" und "schön" angesehen als die Standardsprache. Im Merkmal "kräftig" liegt der Bewertungswert des Dialekt nur unwesentlich unter dem des Standards. Grundsätzlich erhält der Standard jedoch auch bei den Merkmalen dieser zweiten Gruppe bessere Bewertungsergebnisse. Dies ist insofern überraschend, als z.B. Steinig (1982) in seiner Fragebogenuntersuchung unter Muttersprachlern des Deutschen zeigen konnte, dass diese dem Dialekt bessere sozial-zwischenmenschliche Eigenschaften zuwiesen als der Standardsprache.[19]

In den Diagrammen 2 und 3 werden die Bewertungen getrennt nach DaF-Lehrern und der -Lernern direkt gegenübergestellt; Diagramm 2 zeigt die Bewertungen für den Dialekt, Diagramm 3 für die Standardsprache.

Diagramm 2: Bewertung des Dialektes, Lerner vs. Lehrer

Diagramm 3: Bewertung der Standardsprache, Lerner vs. Lehrer

Es zeigt sich zunächst, dass die Unterschiede in der Bewertung der beiden sprachlichen Varietäten durch DaF-Lerner bzw. -Lehrer unterschiedlich stark ausgeprägt sind. Während die Verlaufskurven zur Bewertung der Standardsprache nahezu parallel verlaufen und sich nur in drei der 14 Merkmale statistisch signifikante Unterschiede in der Bewertung durch Lehrer bzw. Lerner ergeben, sind die Verlaufskurven in Bezug auf die Bewertung des Dialektes erheblich heterogener. Es ist dabei interessant zu beobachten, dass die DaF-Lehrer den Dialekt im Durchschnitt besser bewerten als die DaF-Lerner[20] (damit kann unsere zu überprüfende Frage 6 (vgl. Kap. 3.) positv beantwortet werden). Das gilt insbesondere für die Gruppe 2 der Merkmale, also diejenigen, die sich mit der sozialen, zwischenmenschlichen Komponente der sprachlichen Varietät auseinandersetzen. DaF-Lehrer scheinen gerade hier im Vergleich zu den Lernern eine besondere Stärke des Dialektes zu sehen.[21]

4.2 Werden Dialekt und Standardsprache unterschiedlichen sozialen Gruppen zugeordnet?

Um zu erfahren, ob die Varietäten 'Dialekt' und 'Standardsprache' für die DaF-Lerner und -Lehrer eine unterschiedliche soziale Zugehörigkeit markieren, haben wir die sozialen Gruppen 'Arbeiter', 'Bauern', 'Angestellte', 'Akademiker/Studenten' vorgegeben (ergänzt durch die Items 'niemand' bzw. 'weiß ich nicht'). Wir baten die Befragten, diese Gruppen nach ihrer aktiven Dialekt- bzw. Standardkompetenz ("Wer spricht Dialekt?" - "Wer spricht Standard?") zu beurteilen. Wir waren uns dabei der schematischen sozialen Kategorisierung sehr wohl bewusst. Diese an Alltagskategorien angepasste Einteilung musste aber vorgenommen werden, um sicher zu gehen, dass auch den Lernern mit geringeren Deutschkenntnissen (GII/GIII) die Bezeichnungen bereits aus dem Unterricht (z.B. durch die in DaF-Lehrwerken regelmäßig vertretenen Themen 'Arbeitswelt', 'Beruf' o.ä.) bekannt waren.

Bei den Antworten können verschiedene Muster festgestellt werden, nach denen die Befragten die beiden Varietäten auf die verschiedenen Gruppen verteilt sehen:

  1. Polarisierte Verteilung: Die Antwortenden trennen eindeutig zwischen sozialen Gruppen, die sie ausschließlich für Dialektsprecher bzw. für Standardsprecher halten. Gruppen, die sowohl Kompetenz in einem Dialekt und der Standardsprache haben, gibt es für die polarisierend Antwortenden nicht.
  2. Nicht-polarisierte Verteilung: Allen sozialen Gruppen wird sowohl Dialekt- als auch Standardkompetenz zugeschrieben.
  3. Teil-polarisierte Verteilung: Dieser Fall liegt dann vor, wenn eine Person bestimmte soziale Gruppen nur als Dialekt- bzw. Standardsprecher einschätzt, anderen Gruppen aber Dialekt- und Standardkompetenz zuspricht.

Davon zu trennen sind solche Antworten, bei denen die Zuordnungen nicht vollständig oder eindeutig durchgeführt wurden, so dass keine Aussage über die Dialekt-Standard-Verteilung möglich ist und solche Antworten, mit denen die Befragten signalisieren, dass sie zu wenig Wissen haben, um eine Zuordnung vorzunehmen ('weiß ich nicht').

Die Auswertung der Antworten aller Befragten zeigt eine deutliche Tendenz, die Varietäten Dialekt und Standardsprache als Kennzeichen für unterschiedliche soziale Gruppen zu sehen. Die Ergebnisse sollen im Folgenden ausführlicher erläutert und kommentiert werden, zunächst die der Schüler, danach die der Lehrer.

Knapp zwei Drittel aller befragten Lerner unterscheiden zumindest teilweise zwischen dialektsprechenden einerseits und standardsprechenden sozialen Gruppen andererseits. Es dominieren hier vor allem die Lerner, die eine eindeutige Trennung zwischen sozialen Gruppen mit Dialektkompetenz und mit Standardkompetenz vornehmen und damit polarisierend antworten (39,7% aller Befragten). Deutlich geringer ist dagegen die Lernergruppe, die zwar ebenfalls einzelnen Gruppen entweder nur Dialekt- oder Standardkompetenz zuschreibt, daneben aber auch manchen Gruppen die Fähigkeit zuspricht, sowohl den Dialekt als auch den Standard zu gebrauchen ('teilpolarisierte' Antworten: 21,2% der Befragten). Mit 3,3% ist der Anteil der Lerner, die keinen Zusammenhang zwischen sozialer Gruppe und Sprachkompetenz sehen (nicht polarisierte Antwort) verschwindend gering. Der Rest der Lerner gibt entweder an, zu wenig Wissen für eine Zuordnung zu haben, oder hat die Zuordnung nicht vollständig durchgeführt, so dass keine eindeutigen Aussagen über die soziale Dialekt-Standard-Verteilung möglich sind.

Interessant ist, sich die Zuordnungen der Lerner, die polarisierend bzw. teilpolarisierend antworten, im Detail anzusehen. Diagramm 4 gibt eine Übersicht darüber, welcher sozialen Gruppe welche Varietätenkompetenz zugeschrieben wird:

Diagramm 4: Zuschreibung von Dialekt- bzw. Standardkompetenz für deutsche soziale Gruppen
durch polarisierende bzw. teilpolarisierende Lerner (n = 92) (in Prozent)

Aus dem Diagramm wird deutlich, dass Bauern nur sehr selten die Fähigkeit zugesprochen wird, sowohl Dialekt als auch Standardsprache zu sprechen. Sie werden für die prototypische Dialektgruppe gehalten. Signifikant unterscheiden sich hier nur chinesische, koreanische und japanische Lerner von den übrigen Lernergruppen: Im Gegensatz zu den nord- und südeuropäischen, nord- und südamerikanischen, arabischsprachigen und asiatischen Lernern, die Bauern grundsätzlich mit Dialektsprechern gleichsetzen, ist diese Korrelation bei den ostasiatischen Lernern unseres Samples bedeutend geringer ausgeprägt. Aufgrund welcher kulturellen Hintergründe diese Bewertung zustande kommt, ist allerdings nicht eindeutig feststellbar.[22]

Reziprok zu den Bauern verhalten sich nach Auffassung der (teil-)polarisiert antwortenden DaF-Lerner die Akademiker: Ihnen wird am ehesten die Eigenschaft zugesprochen, ausschließlich Standardsprache zu sprechen. Nur in sehr geringem Maße werden sie als reine Dialektsprecher eingeschätzt. Dabei sind es vor allem die nordeuropäischen und arabischen Lerner, die durchweg Akademiker als Standardsprecher beurteilen und sich damit von den Lernern aus anderen Herkunftsländen signifikant absetzen. Auch hier kann man also ländertypische, kulturelle Gründe für die Assoziierung von Sprachvarietäten mit ihren Sprachbenutzern beobachten. Andere unabhängige Variablen haben jedoch keinen erkennbaren Einfluss auf die Bewertung.

Während die Arbeiter in Bezug auf die von ihnen verwendete Sprachvarietät ähnlich wie die Bauern eingeschätzt werden, tendieren die Befragten auch dazu, die Varietätenkompetenzen von Angestellten und Akademikern annähernd gleich zu beurteilen. Allerdings ist erstaunlich, dass von allen Gruppen am ehesten den Angestellten die Kompetenz zugesprochen wird, sowohl Dialekt wie auch Standardsprache zu sprechen. Die Einschätzung ihrer sprachlichen Flexibilität liegt sogar noch leicht höher als die der Akademiker. Über die Gründe dieser Bewertungen kann hier nur spekuliert werden: Denkbar wäre, dass sich die Akademiker in den Augen der Lerner dadurch auszuzeichnen versuchen, dass sie nicht nur die Standardsprache beherrschen, sondern geradezu den Dialekt vermeiden, um sich sprachlich von anderen sozialen Gruppen abzusetzen. Dies könnte dann auch den im Vergleich zu den Angestellten niedrigeren Wert der angenommenen Dialekt- und Standardkompetenz erklären.[23] Umgekehrt könnte der höhere Dialekt- und Standardkompetenz-Wert der Angestellten damit zusammenhängen, dass die Lerner diese als soziale Gruppe sehen, deren Herkunft eigentlich das Dialektmilieu ist, die aber in die Mittelschicht aufgestiegen ist und sich damit an den Akademikern als prototypische Mittelschichtsgruppe und deren Sprachverhalten orientiert.[24]

Es stellt sich die Frage, inwieweit die Einschätzung der Varietätenkompetenz einzelner sozialer Gruppen durch die DaF-Lerner von ihrem Wissen über und ihrer Einstellung zu Sprachverhältnissen in ihrem Heimatland abhängig ist. Basiert die Bewertung der fremden (deutschen) soziolinguistischen Verhältnisse auf Einstellungen gegenüber den vertrauten eigenen Sprachverhältnissen? So hält es z.B. Durrell (1995, 421) für naheliegend, dass "Engländer den deutschen Dialekten den Stellenwert beimessen, den nicht-standardsprachliche Varietäten des Englischen besitzen", weil die "accent"-Aussprachen mit der Unter- und Mittelschicht assoziiert werden, während die Received Pronunciation Symbol für die Oberschicht ist.

Wir ließen daher die Lerner ihre muttersprachlichen Varietäten Dialekt und Standardsprache ebenfalls sozialen Gruppen ('Arbeiter', 'Bauern', 'Angestellte' und 'Akademiker/Studenten') zuordnen, vergewisserten uns aber zuvor, inwieweit die Lerner mit den sprachlichen Verhältnissen ihres Herkunftslandes vertraut sind. Um dies herauszufinden, wollten wir von ihnen wissen, ob es in ihren Herkunftsländern Dialekte gibt und ob sie selbst einen Dialekt aktiv oder passiv oder 'nur' die Standardsprache beherrschen.

Von den 151 Befragten gaben 89% an, dass in ihrem Herkunftsland Dialekte existieren. Knapp ein Viertel (24,5%) der Lerner benutzt neben der Standardsprache des Herkunftslandes auch aktiv einen Dialekt, über die Hälfte (56,3%) der befragten Lerner gab an, nur Standardsprache zu sprechen, lediglich 3,3% sprechen ausschließlich einen Dialekt des Heimatlandes.

Schaut man sich nun an, welchen sozialen Gruppen die Lerner ihre muttersprachlichen Varietäten Dialekt und Standard zuschreiben, erkennt man zunächst eine der deutschen Zuordnung weitgehend ähnliche Verteilung:

  Polarisierend teilpolari-
sierend
nicht
polari-
sierend
weiß ich nicht Keine
Aussage
möglich
Mutterspr. Varietäten 44,4 17,2 7,9 5,3 25,2
Deutsche Varietäten 39,4 21,2 3,3 13,9 21,2
Signifikanz     * **  
Tabelle 5: Verteilung der Lerner-Antworten auf die Fragen 'Wer spricht Dialekt'? / 'Wer spricht Standardsprache?'
in Bezug auf die Muttersprache (in Prozent) und Unterscheidung zur deutschen Polarisierung

Auch hier bilden diejenigen, die eindeutig polarisierend urteilen, mit denjenigen, die teilpolarisierend antworten, die größte Gruppe (61,6%). Allerdings ist die Gruppe der polarisierend Antwortenden etwas größer und die der Teilpolarisierenden etwas kleiner als bei der Klassifizierung der deutschen Varietäten, ohne dass aber die Unterschiede signifikant wären. Lediglich bei der Gegenüberstellung der nicht-polarisierenden und 'weiß ich nicht'- Antwort gibt es signifikante Unterschiede. Dass deutlich weniger Lerner hier die Zuordnungsfragen mit 'weiß ich nicht' (5,3% vs. 13,9% für das Deutsche) beantworten, hängt wohl damit zusammen, dass sie sich - wie auch zu erwarten ist - mehr Kompetenz bei der Kategorisierung der muttersprachlichen Varietäten zutrauen als dies für das Deutsche der Fall ist.

Schaut man sich auch hier wieder die Antworten der (teil-)polarisierenden Lerner genauer an, kann man ebenfalls ein ähnliches Bild wie für das Deutsche feststellen (vgl. Diagramm 5):

Diagramm 5: Zuschreibung von Dialekt- bzw. Standardkompetenz für soziale Gruppen der Herkunftsländer
durch polarisierende bzw. teilpolarisierende Lerner (n = 93) (in Prozent)

Zwar werden Arbeiter in den Herkunftsländern im Vergleich zu deutschen Arbeitern weniger als Dialekt- denn als Standardsprecher eingeschätzt und auch die Angestellten gelten in den Herkunftsländern eher als Standardsprecher. Aber die Unterschiede im Vergleich zur sprachlichen Einordnung der deutschen Gruppen sind insgesamt recht gering. Dies könnte natürlich darauf hindeuten, dass die Lerner die sprachsoziologischen Kategorisierungen aus ihrem Herkunftsland einfach auf das Deutsche übertragen, wie das auch Durrell für englische DaF-Lerner behauptet (Durrell 1995, 421). Vergleicht man aber bei jedem Befragten das Verteilungsmuster der Muttersprache mit dem Muster für die deutschen Sprachverhältnisse, stellt man fest, dass die Lerner die sozialen Symbolwerte der beiden Varietäten Dialekt und Standardsprache doch nicht ohne Weiteres aus ihren Herkunftsländern auf die deutsche Umgebung übertragen. Bei über der Hälfte (58,9%) der befragten Lerner entsprechen nämlich die sozialen Zuordnungen der beiden muttersprachlichen Varietäten 'Dialekt' und 'Standardsprache' nicht den Zuordnungen der deutschen Varietäten.[25] Dieser Gruppe steht ein Drittel der Befragten gegenüber (35,1%), die sowohl in ihrer Muttersprache als auch im Deutschen klar zwischen dialekt- und standardsprechenden Gruppen unterscheiden (d.h. für die Muttersprache und das Deutsche polarisierend antworten). Allerdings nur bei etwas weniger als der Hälfte dieser polarisierenden Gruppe (45,3% = 24 Befragte) entspricht die soziale Zuschreibung der muttersprachlichen Varietäten exakt der der deutschen Varietäten.[26] Entgegen der Annahme von Durrell, dass Lerner die soziale Kategorisierungen ihrer Herkunftsvarietäten auf die fremden Sprachverhältnisse übertragen, ist also davon auszugehen, dass die Lerner in der Regel eine andere soziale Verteilung der Varietäten in Heimatland und in Deutschland in Betracht ziehen.

Welche soziale Zuordnung der beiden Varietäten Dialekt und Standardsprache nehmen nun die deutschen Lehrer vor? Auffallend ist, dass im Vergleich zu den Lernern der Anteil der Lehrer, die eine polarisierende Zuordnung zwischen Dialekt und Standardsprache vornehmen, bedeutend geringer ist (Lerner: 39,4% vs. Lehrer: 20%). Dagegen ist der Anteil der Lehrer, die sich eine Zuordnung nicht zutrauen, bedeutend höher als bei den befragten Lernern (20% vs. 13,9%). Dies könnte damit zusammenhängen, dass die deutschen Lehrer größere Bedenken haben, einzelnen Gruppen nur Dialektkenntnisse zuzuschreiben und diese damit zu stigmatisieren. Denn die meisten Lehrer präsupponieren bei Dialektsprechern eine soziale Benachteiligung. 80% der Lehrer sind der Meinung, dass Dialektsprecher in der Gesellschaft benachteiligt seien: Sie präzisierten dies durch Antworten wie: Die Dialektsprecher "werden in vielen Bereichen als 'unkultiviert' betrachtet", wenn auch manche der Lehrer behaupten, dass diese Einschätzung regional unterschiedlich sein kann ("im niederdeutschen Sprachgebiet werden [sie] wohl eher als im oberdeutschen als unkultiviert angesehen"); sie gelten als "ungebildet, langsam, bäurisch"; Dialekt zu sprechen sei "gleichbedeutend mit dumm" , sei "gesellschaftlich nicht salonfähig" und würde mit Statuszuschreibungen korrelieren wie "niedriger [Status] ist mehr Dialekt, höherer ist weniger Dialekt".

Schaut man sich hier ebenfalls wieder die Zuordnungen von Dialekt bzw. Standardsprache auf soziale Gruppen im Detail an, kann man feststellen, dass auch die (teil-)polarisierenden Lehrer Bauern und Akademikern deutlich unterschiedliche Varietätenkompetenzen zuschreiben:

Diagramm 6: Zuschreibung von Dialekt- bzw. Standardkompetenz für soziale Gruppen der Herkunftsländer
durch polarisierende bzw. teilpolarisierende Lehrer (n = 7) (in Prozent)

Wie die DaF-Lerner sehen die Lehrer die Akademiker als die soziale Gruppe, die am ehesten nur Standardsprache spricht, während sie die Bauern, zusammen mit den Arbeitern, als die prototypischen dialektsprechenden Gruppen einschätzen. Für die Angestellten fallen die Urteile der (teil-)polarisierenden Lehrer dagegen anders aus als bei den DaF-Lernern. Bedeutend häufiger wird den Angestellten von den Lehrern Dialekt- und Standardkompetenz zugeschrieben, während die Lerner die Angestellten deutlich stärker für eine standardsprechende Gruppe halten. Auch der Anteil der Lehrer, der die Angestellten für reine Dialektsprecher hält, ist deutlich größer als bei den Lernern.

Diese Tendenzen lassen sich auch an folgenden Diagrammen beobachten, die noch einmal einen Überblick über die Dialekt- und Standardzuordnungen aller Lerner und Lehrer geben:

Diagramm 7: Einschätzung der Standardkompetenz einzelner sozialer Gruppen durch deutsche Lehrer und ausländische DaF-Lerner

Diagramm 8: Einschätzung der Dialektkompetenz einzelner sozialer Gruppen durch deutsche Lehrer und ausländische DaF-Lerner

Bei der sozialen Zuordnung des Standards sind sich die beiden Gruppen weitgehend einig (vgl. Diagramm 7). Nur bei der Beurteilung der Akademiker sind die Lehrer noch stärker als die Lerner davon überzeugt, dass diese Gruppe ausschließlich Standard spricht. Stärker unterscheiden sich die Lerner und Lehrer bei der sozialen Zuordnung des Dialektes. Die Lehrer übertreffen signifikant die Werte der befragten Lerner sowohl bei den Arbeitern und Bauern, als auch bei den Angestellten: Während die Lehrer Arbeitern und Bauern grundsätzlich den Dialekt zuordnen, sinkt der Wert bei den Angestellten zwar leicht ab, unterscheidet sich aber dennoch deutlich von den Lernern. D.h. dass die Lerner den Angestellten eher standardsprachliche Kompetenz zuschreiben, die Lehrer dagegen die Gruppe stärker dialektal geprägt sehen.

Die Befragten ordnen also die Varietäten Dialekt und Standardsprache eindeutig unterschiedlichen sozialen Gruppen zu. Sowohl Lehrer wie auch Lerner sehen die Bauern und Arbeiter eher als Dialektsprecher, die Akademiker als Standardsprachesprecher. Die befragten Gruppen unterscheiden sich besonders bei der Einschätzung der Varietätenkompetenzen von Angestellten.

4.3 Ist Dialekt als Ausdrucksmittel im Alltag relevant?

Die Diskussion darüber, ob unterschiedliche sprachliche Varietäten des Deutschen im DaF-Unterricht behandelt werden sollen, hängt nicht zuletzt von der Frage ab, ob man davon ausgehen muss, dass z.B. Dialekte zur sprachlichen Wirklichkeit im Alltag gehören. Die Teile des Fragebogens, die sich diesem Punkt widmeten, lassen sich auf zwei Fragen reduzieren: (a) Sind den Befragten unterschiedliche sprachliche Varianten des Deutschen bei Gesprächen mit Muttersprachlern aufgefallen? (b) Um welche Erscheinungsformen des Deutschen handelt es sich genau?

Auf die Frage (a) antworteten 75,6% der DaF-Lerner mit "ja", von den DaF-Lehrern sogar 100%. Mit anderen Worten ist für den überwiegenden Teil aller Befragten die sprachliche Vielfalt des Deutschen eine Alltagsrealität. Dass nicht alle DaF-Lerner angeben, unterschiedliche Varietäten des Deutschen registriert zu haben, hängt u.a. mit der Dauer des Aufenthaltes in Deutschland zusammen. Ein überwiegender Teil derjenigen, die das Deutsche als eine einheitliche Sprache empfinden, ist weniger als ein Dreivierteljahr in Deutschland.

Um einen genaueren Überblick über die tatsächlich registrierten Varietäten zu bekommen (Frage (b)), wurde den DaF-Lernern eine Liste von fünf möglichen Erscheinungsformen des Deutschen mit der Aufgabe vorgelegt, diejenigen Varietäten zu benennen, die Ihnen in ihrem Alltag bereits begegnet sind: Über die Hälfte der Lerner (56,1%) registrierten in ihrem sozialen Umfeld dialektale Sprechweisen. Dagegen ist der Standard offenbar im Vergleich zum Dialekt weniger stark im Bewußtsein der Lerner (44,9%). Dass Sprecher zwischen Dialekt und Standardsprache wechseln können, ist gut einem Drittel der Lerner (33,6%) aufgefallen. Die 11,2% der Lerner, die sprachliche Varietäten registriert haben, die sie weder als Dialekt noch als Standard klassifizierten, scheint auf ein differenzierteres Varietätenkonzept zumindest bei einem Teil der Lerner hinzudeuten, das neben Dialekt und Standard weitere (regionale?) Varietäten beinhaltet. Unter "anderes" (3,7%) sind unterschiedliche Sprechweisen notiert worden, von den Lernern notiert als "Umgangssprache" (auch interpretierbar als "weder D noch S") und "unterschiedliche Art zu sprechen".

Als typische Situationen, in denen regionale Varietäten des Deutschen verwendet werden, wurden von den Lehrern in erster Linie Alltagssituationen benannt, u.a. beim Einkaufen, im Kontakt zu Handwerkern, in Restaurants, auf dem Markt, in der Stadt, beim Sport etc. Ein Lehrer kommentierte schlicht: "überall". Z.T. wird von den DaF-Lehrern jedoch eine Einschränkung der Alltagspräsenz regionaler Varietäten in Bezug auf die Regionen innerhalb Deutschlands vorgenommen. Der Dialekt ist in Süddeutschland im Alltag sicherlich wesentlich präsenter als in Norddeutschland, so dass das eindeutige "ja" der Lehrer auf die Frage nach der Alltagsrelevanz regionaler Varietäten sich z.T. aus ihrer Freiburger Perspektive und ihren alltäglichen Erfahrungen erklärt.

4.4 Sollen unterschiedliche Kompetenzen in der Standardsprache und im Dialekt vermittelt bzw. erworben werden?

Die zentrale Frage unserer Untersuchung zielt darauf ab, zu erfahren, ob von Seiten der DaF-Lehrer und -Lerner eine stärkere Hinwendung im Unterricht zu regionalsprachlichen Inhalten gewünscht oder als notwendig erachtet wird. Im Fragebogen wurde daher danach gefragt, welche Kompetenzen in den unterschiedlichen sprachlichen Varianten des Deutschen vermittelt werden sollten.

Die Befragten wurden gebeten, in einer Skala von 0 (=gar nicht) bis 4 (=perfekt) und für Dialekt und Standardsprache getrennt ihre Ansicht in Bezug auf zu vermittelnde sprachliche Kompetenzen anzugeben. In der Befragung wurde zwischen den aktiven Kompetenzen "sprechen" und "schreiben" sowie den passiven Kompetenzen "hörend verstehen" und "lesend verstehen" unterschieden. Die Ergebnisse für alle Befragten (vgl. Diagramm 9) zeigen, dass insgesamt - wie nicht anders zu erwarten - standardsprachliche Kompetenzen einen deutlichen (statistisch höchst signifikanten) Vorrang vor dialektalen Kompetenzen haben sollten. Es werden von allen Befragten "sehr verständliche" (=3) bis "perfekte" (=4) sprachliche Fähigkeiten im Standard angestrebt. Aber selbst im Dialekt werden immerhin auch "ausreichende" (=1) bis "gute" (=2) Kenntnisse für wünschenswert erachtet. Kompetenzen im schriftlichen Bereich ("schreiben" und "lesend verstehen") werden für die Standardsprache als wichtiger empfunden als mündliche Fähigkeiten. In Bezug auf Dialektkompetenzen werden gesprochensprachliche Kenntnisse ("sprechen" und "hörend verstehen") schriftlichen vorgezogen. Dies deutet darauf hin, dass die Befragten die Standardsprache gleichermaßen als geschriebene sowie gesprochene, den Dialekt dagegen vorrangig als gesprochene Varietät wahrnehmen.

Diagramm 9: Gewünschte Kompetenzen in der Fremdsprache Deutsch

Schaut man sich die Ergebnisse für die Gruppe der Lehrer und die Gruppe der Schüler getrennt an, stellt man fest, dass die Lehrer deutlich niedrigere Werte aufweisen als die Lerner, wenn es um die gewünschte Vermittlung sprachlicher Kompetenzen geht:

Diagramm 10: Gewünschte standardsprachliche Kompetenzen.

Diagramm 11: Gewünschte dialektale Kompetenzen

Es ist zu erkennen, dass die DaF-Lerner sich in beiden Varietäten höhere Ziele gesteckt haben, als diese von den Lehrern als realistisch empfunden werden. Die Schüler streben in der Standardsprache "sehr verständliche" bis "perfekte" Sprachkompetenzen an, während die Lehrer eine "perfekte" Sprachkompetenz grundsätzlich wohl für unrealistisch halten. Beim Dialekt sind die Unterschiede zwischen Lehrern und Lernern sogar noch größer. Die Differenzen zwischen den Gruppen der Lehrer und der Schüler sind sowohl in Bezug auf die Standardsprache als auch in Bezug auf den Dialekt statistisch signifikant (beim Dialekt sogar sehr bzw. höchst signifikant). Dennoch zeigen beide Gruppen ähnliche Schwerpunktsetzungen. Die notwendigen bzw. gewünschten Kompetenzen in der Standardsprache werden, wie oben bereits angedeutet, primär in der Schriftlichkeit angesiedelt, im Dialekt dagegen in der Mündlichkeit.

Unsere Ausgangsfrage, ob Dialekte als Unterrichtsgegenstand gewünscht werden, muss abhängig von Fertigkeitsbereichen differenziert beantwortet werden. Gerade Lerner möchten sich nach den Ergebnissen unserer Untersuchung in gewissen Grenzen dialektale Sprachkompetenzen vor allem im Bereich des "Hörverstehens" aneignen (hier konform mit den Lehrern). Dies ist insofern überraschend, als man nach der schlechteren affektiven Bewertung des Dialekts und seiner Zuordnung zu den sozialen Gruppen der Bauern und Arbeiter durch die Lerner eigentlich hätte erwarten müssen, dass sie kein Interesse an der Vermittlung von Dialektkompetenzen im DaF-Unterricht haben. Ein Faktor, der für die Bereitschaft, sich mit Dialekten zu beschäftigen, wichtig zu sein scheint, ist der Wille, sich an regionalsprachliche Gesprächspartner anzupassen. So halten es die Lerner für bedeutend wichtiger, sich an seinen deutschen Gesprächspartner anzupassen als die Lehrer. Gut 80% der Lerner halten diese Fähigkeit für "wichtig" bzw. sogar "sehr wichtig", während bei den Lehrern nur 26,67% die Wichtigkeit der sprachlichen Anpassungsfähigkeit annehmen. Der Wunsch nach sprachlicher Mehrfachkompetenz, den die Lerner hier ausdrücken, spiegelt sich also auch in deren größerer Bereitschaft wider, sich im Unterricht aktiv mit regionalen Varietäten zu beschäftigen.

4.5 Wird die Behandlung von 'nationalen' Standardvarietäten im DaF-Unterricht positiv eingeschätzt?

Uns interessierten schließlich noch die Kenntnisse und Unterrichtswünsche der DaF-Lerner und -Lehrer bezüglich nationaler Standardvarietäten. Dies erschien uns vor allem wichtig, weil in den letzten Jahren durch Aufnahme von österreichischem und schweizerischem Deutsch in Lehrwerke und Prüfungen eine gewisse Regionalisierung der DaF-Lehrwerke stattfand. Wir wollten daher wissen, ob die Lehrer und Lerner einerseits ein Bewusstsein über die Existenz unterschiedlicher nationaler Standardvarietäten haben, und ob sie diese andererseits im Unterricht behandeln wollen. Die Antworten zeigen hier zum Teil überraschende Ergebnisse, sowohl was die Kenntnisse der Lehrer über nationale Standardvarietäten angeht, als auch was die Bereitschaft betrifft, andere Standardvarietäten als den bundesdeutschen Standard zu lehren bzw. lernen.

Die folgende Grafik zeigt zunächst die Ergebnisse auf die Frage, ob es nach Ansicht der Lerner und Lehrer "in Deutschland, Österreich und der Schweiz unterschiedliche ('nationale') Standardsprachen" gibt.

Diagramm 12: Gibt es Ihrer Ansicht nach in Deutschland, Österreich und der Schweiz unterschiedliche ('nationale') Standardvarietäten?
- Lerner und Lehrer (in Prozent)

Obwohl der Anteil der Lerner, die die Frage nach der Existenz unterschiedlicher nationaler Standardvarietäten verneinen, wie erwartet höher ausfällt als bei den Lehrern, so ist doch auch unter den ausländischen Lernern das Wissen über die 'Plurizentrizität des Deutschen' erstaunlich weit verbreitet. Verwunderlich ist allerdings, dass fast 15% der Lehrer entweder meinen, es gäbe nur eine übernationale Standardsprache oder angeben, nichts über die unterschiedlichen nationalen Standardvarietäten zu wissen.

Diagramm 13: Möchten Sie unterschiedliche 'nationale' Standardsprachen lernen bzw. sollten sie im DaF-Unterricht gelehrt werden?
Nur Befragte, die von der Existenz unterschiedlicher nationaler Standardvarietäten wissen (n=119: 106 Schüler, 13 Lehrer).

Fragt man diejenigen, die sich über die Existenz unterschiedlicher nationaler Standardvarietäten bewusst sind, ob sie diese auch im DaF-Unterricht behandeln wollen, zeigt sich, dass sich die Gruppen der Lerner und Lehrer deutlich voneinander unterscheiden. Obwohl ein relevanter signifikanter Unterschied zwischen den beiden Gruppen nur bei der Einstellung, alle nationale Standardvarietäten im DaF-Unterricht zu thematisieren, besteht, kann festgestellt werden, dass die Lerner sich auch hier wie bei den zu vermittelnden Dialektkenntnissen mehr Wissen aneignen wollen als die Lehrer es für realistisch halten. Dies wird vor allem aus den Kommentaren deutlich, die die Befragten zur Einschränkung bei der Antwortmöglichkeit 'ja, aber nur....' geben. Bei den Kommentaren der Lehrer herrscht eher die Ansicht vor, dass nur die nationale Standardvarietät des Landes, in dem der DaF-Unterricht stattfindet, unterrichtet werden sollte.[27] Die Lerner sind dagegen nicht nur offen für die bundesdeutsche Variante, sondern auch für andere. Vor allem das Schweizerdeutsche wird hier öfter genannt, wohl wegen der geografischen Nähe des Befragungsortes zur Schweiz. Spezifiziert werden auch die Lerninhalte, die sich die Lerner bei der Vermittlung anderer nationaler Standardvarietäten wünschen. Hier werden vor allem wieder passive Kompetenzen ("verstehen") genannt.

Allerdings darf nicht übersehen werden, dass der Anteil sowohl der Lerner wie auch der Lehrer, die die Behandlung von anderen nationalen Standardvarietäten im Unterricht ablehnen, doch sehr groß ist. Vor allem bei den Lehrern herrscht eher eine lernortorientierte als eine plurizentrisch-mehrsprachliche Sichtweise vor, nach der nur eine nationale Standardvarietät Unterrichtsgegenstand sein sollte.


5 Konsequenzen für den DaF-Unterricht

5.1 Allgemeines

Die Ergebnisse unserer Studie machen deutlich, dass Freiburger DaF-Lerner ein hohes Bewusstsein darüber haben, dass Dialektkompetenzen in Alltagssituationen für den Aufbau und die Erhaltung befriedigender kommunikativer Beziehungen sehr wichtig sind (vgl. Kap. 4.3 und 4.4). Daher ist der Wunsch der befragten DaF-Lerner nach Berücksichtigung von Dialekten im DaF-Unterricht nicht verwunderlich. Allerdings kollidiert dieser Wunsch mit den Interessen der Lehrer, die wesentlich stärker an der bundesdeutschen Standardsprache als einzigem Unterrichtsgegenstand orientiert sind (vgl. auch 4.5). Diese Uneinigkeit könnte damit zusammenhängen, dass die Lerner auf unterschiedliche Alltagssituationen vorbereitet werden wollen, wozu zweifellos eine angemessene Berücksichtigung der regionalen Vielfalt des Deutschen gehört. Die Lehrer haben aber wohl aufgrund des begrenzten Unterrichtsvolumens bereits genug damit zu tun, die Standardkompetenz der Lerner aufzubauen. Fremdspracheninstitute, die als Dienstleistungsunternehmen von der Nachfrage auf dem Markt abhängig sind, sollten jedoch gerade darauf achten, die Wünsche ihrer Kunden aufzugreifen, d.h. in diesem Fall regionale Varietäten in stärkerem Maße als bisher zum Unterrichtsgegenstand zu machen. Dies gilt in besonderem Maße für den Sprachunterricht in den deutschsprachigen Ländern. Für Lerner im nicht-deutschsprachigen Ausland, deren Lernziel nicht an einen Aufenthalt in einem deutschsprachigen Land gekoppelt ist (z.B. bei Interesse an der Rezeption schriftlicher Fachtexte), sollte der Unterricht sicher nicht über eine Sensibilisierung für regionale Variation z.B. in Verbindung mit landeskundlichen Inhalten hinausgehen. Ein kommunikativ orientierten DaF-Unterricht in deutschsprachigen Ländern jedoch sollte sich vom Prinzip der Lernortorientierung und dem Prinzip der Vermittlung rezeptiver Fähigkeiten leiten lassen. D.h., dass die Lerner natürlich nicht mit allen denkbaren regionalen Varietäten des Deutschen konfrontiert werden dürfen, sondern zu allererst mit denen, die ihnen eine Teilnahme auch an einer regional begrenzten Alltagskommunikation rund um ihren Wohnort ermöglichen. Freiburger Lerner sollten daher vorrangig die Freiburger Regionalsprache und angrenzende alemannische Dialekte kennenlernen. Der Unterricht sollte den Schwerpunkt auf die Ausbildung von Fähigkeiten im Bereich des Hörverstehens legen, ohne aber auf aktive regionalsprachliche Kompetenzen zu insistieren.

Wie unsere Studie ebenfalls zeigte, ordnen DaF-Lerner und -Lehrer unterschiedliche sprachliche Varietäten verschiedenen sozialen Gruppen zu. Dieses Ergebnis müssen wir vor dem Hintergrund betrachten, dass Spracheinstellungen in der Regel nicht nur Einstellungen gegenüber der Sprache sind, sondern auch Einstellungen gegenüber Sprechern. Sie können je nach Polarisierung ungerechtfertigt positive oder negative Auswirkungen auf die Interaktionspartner haben (vgl. Neuland 1994: 730). Daher erscheint es uns wichtig, dass einerseits bereits in der Lehrerausbildung ausreichend über Funktionen von und Einstellungen zu unterschiedlichen regionalen Varietäten informiert bzw. diskutiert wird. Andererseits sollten die Lehrmaterialien für Lerner des Deutschen entsprechende Sachtexte zur regionalen Sprachvariation enthalten. Deutlich sollte dabei herausgestellt werden, dass Dialekte und Standardsprache im deutschsprachigen Gebiet Varietäten sind, die eine Kommunikation mit unterschiedlicher regionalen Reichweiten sind und in unterschiedlich formalen Situationen ermöglichen, dass es keine einheitliche Standardsprache für Deutschland, Österreich und die Schweiz gibt ('Plurizentrizität des Deutschen') und dass der Gebrauch einer regionalen Varietät nicht primär mit sozialen Statusgruppen zusammenhängt. Ferner wäre darauf einzugehen, dass eine wichtige Funktion des Gebrauchs von regionalen Varietäten bei Muttersprachlern die Markierung einer sozialen/regionalen Identität ist. Die Thematisierung dieser Sachverhalte soll im Unterricht die Sprachreflexion anregen und Stereotypien aufbrechen, wie sie sich bei den Fragen nach der Bewertung der beiden Varietäten (vgl. 4.1) und ihrer sozialen Zuordnung (vgl. 4.2) gezeigt haben.

5.2 Praktische Vorschläge für den DaF-Unterricht

Dialekte und Regionalsprachen müssen bedeutend umfangreicher in den DaF-Curricula verankert werden. Schaut man sich nämlich Lehrwerke für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache an, muss man feststellen, dass Dialekte und Regionalsprachen in den Materialien eindeutig unterrepräsentiert sind.[28] Sprachliche Regionalisierung wird in der Regel nur durch Einbindung von Regionalstandards, also Standardsprache mit leicht regionalen (in den Lehrwerken vor allem bairischen) Färbungen, oder durch nationale Standardvarietäten repräsentiert. Gerade die Behandlung letzterer wird aber, wie unsere Befragungsergebnisse zeigen, von den Lernern und auch vor allem von den Lehrern nicht uneingeschränkt geschätzt (vgl. 4.5). Problematisch in den bisherigen Lehrwerken ist außerdem, dass in den wenigen Fällen, in denen Dialekte und Regionalsprachen in Hörtexten der Lehrwerke vertreten sind, der Schwerpunkt der Charakterisierung der regionalen Varietäten im lexikalischen Bereich liegt. Phonologische, prosodische, morphologische und syntaktische Merkmale werden vernachlässigt bzw. sprachlich nicht authentisch dargestellt. Wie aber oben gezeigt werden konnte, wollen die Lerner in noch stärkerem Maße als die Lehrer die Einübung von dialektalen Hörverstehenskompetenzen bzw. scheuen sogar nicht davor zurück, aktive dialektale Sprechkompetenzen zu erwerben. Daher ist es nötig, für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache in stärkerem Maße als bisher, die regionale Gliederung des Deutschen mit entsprechenden Materialien darzustellen. Für die praktische Umsetzung wären dazu zwei didaktische Schritte zu unterscheiden: (1) Zur Sensibilisierung für die Existenz regionaler Variatäten ist die Vorstellung von Sprachproben aus unterschiedlichen Dialektlandschaften des deutschen Sprachgebietes notwendig. Dies ist durchaus auch für Lerner im nicht-deutschsprachigen Ausland sinnvoll. Denkbar wäre z.B. die Kombination eines kurzen Lesetextes, der von Sprechern unterschiedlicher regionaler Herkunft in ihren Dialekten gelesen wird. Exemplarisch sei hier auf die Internetpräsentation des "Deutschen Sprachatlasses" (http://www.uni-marburg.de/dsa/) verwiesen. (2) Zur Umsetzung des Prinzips der Lernortorientierung (vgl. 5.1.) müssen allerdings weiterführende Materialien speziell für unterschiedliche Dialektregionen entwickelt werden, in denen prototypische phonetisch-phonologische, morphologische, lexikalische und syntaktische Phänomene dargestellt werden. Vor allem systematische Unterschiede zu den jeweils kodifizierten nationalen Standards (z. B. Bewahrung alter Monophthonge im südwestdeutschen Sprachgebiet vs. neuhochdeutsche Diphthongierung oder nicht verschobene Konsonanten im mittel- und niederdeutschen Sprachgebiet vs. 2. Lautverschiebung) müssen aufgezeigt werden. Ziel sollte dabei sein, den Lernern Strategien zur Erschließung von nicht verstandenen phonetisch-phonologischen und morphosyntaktischen Dialektstrukturen zu vermitteln. Dies könnte helfen, die beklagte mangelnde Verständlichkeit von Dialekten (vgl. 4.1.) zu beheben. Wichtig erscheint uns ebenfalls die Einbindung authentischer Gesprächssituationen aus dem Alltag (Verkaufsdialoge in Geschäften, Gespräche mit Vermietern, Dienstleistungsdialoge mit Handwerkern, Institutionenkommunikation in dörflichen Gegenden, Gespräche in ländlichen Freizeitgruppen), in denen Laiensprecher ihre regionale Varietät in bedeutend authentischerem Maße sprechen als dies bisher in den Lehrwerken der Fall ist. Die Integration solcher Hörtexte in die Lehrmaterialien sollte nicht nur zur Einübung von Hörverständnisfähigkeiten genutzt werden, sondern auch zur Schulung von kommunikativen Strategien, wie die Lerner unter Beachtung von Höflichkeitsnormen mit Situationen umgehen können, in denen sie z.B. dialektsprechende Gesprächspartner nicht verstehen.

Entsprechend der o.g. Grundsätze und in Anlehnung an das Prinzip von Müller/Wertenschlag (1985) "Dialekte verstehen - Standarddeutsch sprechen" haben wir exemplarisch für das südwestdeutsche Sprachgebiet verschiedene multimediale Lerneinheiten für den DaF-Unterricht erarbeitet. Einige dieser Einheiten sind unter der Adresse http://omnibus.ruf.uni-freiburg.de/~spiekerm/varietae.html abrufbar. Die Übungen konzentrieren sich dabei auf die Vermittlung von Verstehenskompetenzen zur Erschließung von alemannischen Hör- und Lesetexten, die aus authentischen Alltagssituationen (Bäckerei-Dialog, Wegauskunft, Zeitungsanzeigen, Leserbriefe) stammen. Eine alemannische Basisgrammatik, die die auffälligsten Unterschiede zum bundesdeutschen Standard beinhaltet, dient dabei als systematische Hilfestellung. Auf diese Weise werden die Lerner in die Lage versetzt, selbstständig Regularien zur "Übersetzung" von Dialekt/Regionalsprache in Standardsprache abzuleiten und auf andere Kommunikationssituationen zu übertragen. Ferner werden standarddeutsche Dialogelemente eingeübt, mit denen die Lerner kommunikativ angemessen auf Dialektsprecher reagieren können (vgl. auf der o.a. Internetseite für die Grundstufe die Dialogübung "Wegauskunft" und für die Oberstufe die Wortschatzübung "Milchbauer"). Die dort aufgeführten Text- und Übungsbeispiele ließen sich ohne großen Aufwand auf die sprachlichen Bedürfnisse an anderen Lernorten anpassen, indem man die alemannischen Texte z.B. durch bairische, obersächsische, westfälische etc. ersetzt. Gerade das von uns gewählte Medium "Internet" ermöglicht eine relativ unkomplizierte Verbindung von Text, Bild und Ton, die außerdem flexibel an die Bedürfnisse der Lehrer und Lerner in unterschiedlichen Regionen angepasst werden kann. Auf diese Weise ließe sich das Problem der fehlenden Lehrmaterialien entschärfen.


Anmerkungen

1 U.a. in Themen neu, das durch seine weite Verbreitung eine besondere Stellung einnimmt, vgl. Baßler/Spiekermann (im Erscheinen). [zurück]

2 Wir verwenden bei Personenbenennungen aus Gründen der besseren Lesbarkeit im Folgenden grundsätzlich nur die maskuline Formen. [zurück]

3 Auf die Relevanz von Einstellungsbefragungen für die Frage nach der Sprachwahl in multilingualen Kontexten hat bereits Dittmar (1973, 221) hingewiesen. [zurück]

4 An dieser Stelle möchten wir nochmals allen Beteiligten für Ihre Mitarbeit danken, besonders jedoch den Leitern der beteiligten Schulen und den Kursleitern. Außerdem danken wir Peter Auer, Dorothea Stein-Baßler und einem anonymen Gutachter für kritische Hinweise zu früheren Versionen des Beitrags. [zurück]

5 Der Pfeil geht in der Abbildung über den Pol "Standard" hinaus, um anzudeuten, dass hyperkorrekte Formen, die über den kodifizierten Standard hinausgreifen, vorkommen können. [zurück]

6 Einen Überblick über weitere Forschungsarbeiten zu Einstellungen gegenüber Dialekten geben Giles, Hewstone, Ryan, Johnson (1987), Hundt (1992) und Neuland (1994). [zurück]

7 In Einstellungsuntersuchungen, die sprachliche Variation zum Thema wird, wird durch die sog. "matched guise"-Methode versucht, diesem Dilemma der unbeabsichtigten Beurteilung von unterschiedlichen Personen zu entgehen, s.u. Kap. 3. [zurück]

8 Pionierarbeit wurde in diesem Bereich von Wallace E. Lambert geleistet, der in verschiedenen Untersuchungen den Zusammenhang zwischen Sprache und sozialen Kategorisierungen zeigen konnte, u.a. in Lambert, Hodgson, Gardner, Fillenbaum (1960), Anisfeld, Bogo, Lambert (1962). [zurück]

9 House (1998: 68) fasst kommunikative Sprachbewusstheit als "die Bewußtheit von Sprache im Gebrauch, d.h. Sprache-in-Funktion-in-Situation-im kulturellen Kontext". [zurück]

10 Einen Überblick über verschiedene Methoden zur Messung von Spracheinstellungen und deren Bewertung geben auch Ryan, Giles, Hewstone (1988). [zurück]

11 Nach der Skala der Association of Language Testers in Europe (ALTE) handelt es sich um Prüfungen auf dem Threshold Level (Zertifikat Deutsch), dem Competent user-Level (Zentrale Mittelstufenprüfung) und dem Good user-Level (Zentrale Oberstufen-Prüfung). Hinzu kommen noch berufsorientierte Prüfungen wie z.B. die Prüfung Wirtschaftsdeutsch und die DSH. [zurück]

12 Vorausgesetzt wurden von uns ca. 400 Unterrichtsstunden Deutsch; das entsprach am Sprachenkolleg etwa dem Niveau Ende der Grundstufe II, am Goethe-Institut etwa Ende der Grundstufe III. [zurück]

13 Mittelwert- und Signifikanzberechnungen wurden mit dem Programm MS Excel 97 durchgeführt. [zurück]

14 G = Grundstufe; M = Mittelstufe; O = Oberstufe. [zurück]

15 Bei der Auswertung der Antworten auf diese Fragen wurden Auswirkungen der unabhängigen Variablen Alter, Geschlecht, Lern-/Lehrort, Lern-/Lehrdauer, Lernziel und Dialektkompetenz auf die abhängigen systematisch überprüft. [zurück]

16 Wir setzen bei den Lernern und Lehrern natürlich die alltagssprachlichen Bedeutungen der Ausdrücke "Dialekt" und "Standard" voraus, vgl. Kap. 2.1. [zurück]

17 Hier sind nur die positiv konnotierten Ausdrücke der Gegensatzpaare angegeben. [zurück]

18 Die Signifikanzprüfung erfolgte mit einem einseitigen t-Test auf zwei Stichproben ungleicher Varianz; es gelten folgende Signifikanzniveaus: <***> = höchst signifikant: p = 0.001, <**> = sehr signifikant: p = 0.01, <*> = signifikant: p = 0.05; keine Angabe = Unterschied ist nicht signifikant. [zurück]

19 Man muss darauf hinweisen, dass die Gruppe der Merkmale mit sozial-zwischenmenschlichem Wert bei Steinig (1982) z.T. andere Ausdrücke umfasste als in der vorliegenden Untersuchung. [zurück]

20 Ausnahmen bilden nur die Merkmale "Einsetzbarkeit" und "deutliche Aussprache". [zurück]

21 Die Bewertung der sprachlichen Varietäten wird durch unabhängige, außersprachliche Variablen kaum beeinflusst. (a) Das Alter der Lerner ist in diesem Sinne praktisch unbedeutend. Ältere Lerner (im Alter ab 30 Jahren) neigen dazu, sowohl Dialekt als auch Standard besser zu bewerten als jüngere Lerner (im Alter zwischen 17 und 29 Jahren). Diese Tendenz ist jedoch lediglich in 7 von 28 Fällen statistisch signifikant. (b) Unterschiedliche Lernorte (Goethe-Institut vs. Sprachenkolleg) haben keinen Einfluss auf die Bewertung der Varietäten durch die Lerner. Allerdings neigen die Lehrer des Goethe-Institutes dazu, Dialekte besser zu bewerten als ihre Kollegen vom Sprachenkolleg, und in 17 von 28 Fällen statistisch signifikant bzw. sogar höchst signifikant besser als DaF-Lerner. Die positivere Einstellung der Lehrer des GI scheint jedoch nicht auf die Lerner auszustrahlen. (c) Das Geschlecht der Lerner hat keinen erkennbaren Einfluss auf deren Einstellung zu Dialekt und Standardsprache. Männliche Lehrkräfte bewerten den Dialekt dagegen häufig geringfügig besser als ihre weiblichen Kollegen. (d) Keinen erkennbaren Einfluss auf die Spracheinstellungen haben auch folgende unabhängige Variablen: Lern-/Lehrdauer, Lernziel, Dialektkompetenz im Heimatland. [zurück]

22 Hier zeigt sich ein Nachteil des Erhebungsverfahrens. Qualitative Verfahren wie z.B. Interviews hätten über solche kulturell geprägten Bewertungen sicher mehr Aufschluss gegeben. [zurück]

23 Die Bauern wären dann eher die Gruppe, die (aufgrund mangelnder Bildung?) als unfähig eingeschätzt werden, Standardsprache zu sprechen. [zurück]

24 Dies würde dann an Ergebnisse klassischer soziolinguistischer Untersuchungen - vor allem Labovs Studien zur Stratifikation des /r/ - erinnern, wonach Gruppen der unteren Mittelschicht sich deutlich an der oberen Mittelschicht orientierten und diese in bestimmen Situationen aufgrund hyperkorrekten Sprechens sogar übertrafen. [zurück]

25 In dieser Kategorie machen die Befragten, die auf die Frage nach der sozialen Zuordnung regionaler Varietäten der Muttersprache und der Zuordnung der deutschen Varietäten nur lückenhaft antworten und daher keine Beziehung zwischen beiden Fragen herstellen, die größte Gruppe aus. Knapp 20% der Befragten beantworten beide Fragen vollständig, ohne dass dabei aber eine Beziehung zwischen beiden Beurteilungen erkennbar ist. [zurück]

26 Unter den befragten Lernern gab es nur einen Briten, der tatsächlich, wie Durrell (1995) behauptet, die deutschen und englischen Varietäten den gleichen sozialen Gruppen zuschreibt. [zurück]

27 So antworteten zwei Drittel der Lehrer, die nur mit Einschränkungen nationale Standardsprachen als Unterrichtsgegenstand sehen, dass nur die Standardvarietät" des jeweiligen Landes, in dem gelehrt/gelernt wird", unterrichtet werden sollte. [zurück]

28 Vgl. unsere exemplarische Analyse von vier Grund- und Mittelstufelehrwerken DaF (Themen neu, Tangram, em, Sprachkurs Deutsch Neufassung) in Baßler/Spiekermann (im Erscheinen). [zurück]


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Linguistik online 9, 2/01

ISSN 1615-3014